di Antonia Carlini
Le dimensioni quantitative di una classe (composizione numerica, rapporto docente-alunni, docenti assegnati, risorse specializzate, figure di supporto) e quelle qualitative (bisogni educativi comuni e speciali presenti, risorse professionali e competenze metodologico-didattiche dei docenti curricolari e specializzati) rappresentano, senza dubbio, variabili importanti che condizionano le scelte metodologico-didattiche, i processi e le situazioni di apprendimento, la rete di relazioni, le azioni e i risultati di un intervento inclusivo.
Si tratta di variabili che incidono sulla qualità stessa dell’intervento educativo, di istruzione e di formazione progettato per dare risposte alle istanze individuali, per compensare zone deboli, per facilitare la partecipazione e l’apprendimento a chi è più debole, per consentire condizioni ottimali per lo sviluppo di potenzialità individuali, per offrire percorsi alternativi efficaci.
La complessità delle classi
È ormai un dato di fatto che le nostre classi siano progressivamente cambiate diventando sempre più complesse sia nella qualità, per la varietà dei bisogni educativi per le caratterizzano, sia nella quantità, per l’aumento delle dimensioni a seguito delle politiche di razionalizzazione della spesa pubblica che hanno determinato il progressivo aumento del rapporto alunni-classe.
C’è da dire che anche il MIUR ha preso atto di tale complessità nelle recenti disposizioni sugli strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali (Direttiva 2012 e dalla CM n.8 del 2013) di cui riportiamo passaggi significativi: “Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente.” “In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.”
Classi complesse, dunque, che richiedono cure educative speciali e interventi strutturati adeguati e che sollecitano un progetto di scuola coerente e unitario in ogni sua dimensione, a partire dalle risorse da poter utilizzare per attivare processi inclusivi in grado di “fare differenze in positivo”.
Le criticità di sistema: il calcolo dell’organico
Nonostante l’attivazione di un organico funzionale nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, mai passato a regime anche nella secondaria, attualmente, però, le modalità di calcolo delle classi e delle risorse di organico da assegnare alle istituzioni scolastiche continuano ad essere legate ad aspetti quantitativi: quanti alunni, quanti alunni con certificazione di handicap, quanti alunni con certificazione di handicap in situazione di gravità; quante ore di funzionamento settimanale (tempo scuola), quante sedi staccate-plessi presenti oltre quella centrale.
Inoltre, le deroghe al numero massimo degli alunni per classe (26 elevabile fino a 27 nella scuola primaria e 29 nella scuola dell’infanzia; 27 nella secondaria elevabile fino a 30) sono previste dal nostro ordinamento solo per le sezioni o classi iniziali, dove la previsione può essere di massimo 20 alunni, in presenza di alunni con certificazione di handicap e sulla base di un articolato progetto di integrazione.
Questo significa che nell’assegnazione delle risorse per la realizzazione del Piano dell’Offerta Formativa e delle attività previste nel Piano Annuale per l’Inclusività (docenti curricolari, docenti specializzati per le attività di sostegno nelle classi che accolgono alunni con disabilità, collaboratori scolastici deputati anche all’assistenza di base nei casi che la necessitano) continuano ad essere adottati criteri quantitativi a fronte di una richiesta di qualità posta alla scuola a più livelli: dall’Europa (ET 2020 riduzione tasso di abbandono), dallo stato (garantire traguardi di competenza essenziali per la cittadinanza), dalle famiglie e dagli utenti del servizio scolastico (assicurare il condizioni ottimali per il successo formativo di ogni alunno).
Non ci sono dubbi sul fatto che la costruzione di una scuola inclusiva e non selettiva debba prendere le mosse da un impegno sinergico importante a tutti i livelli, a partire dal livello centrale, e debba prevedere la modifica di alcuni funzionamenti del nostro sistema, a cominciare dalla revisione del sistema di allocazione delle risorse alle scuole e dal recupero dell’organico funzionale per valorizzare l’autonomia della scuola e considerare, oltre al dato quantitativo, anche quello qualitativo: la progettualità della scuola e le necessarie coerenze con le istanze e i bisogni rilevati (disturbi evolutivi diagnosticati, situazioni di svantaggio culturale, linguistico, sociale, condizioni di disagio personale e familiare, situazioni a rischio documentate e note agli stessi servizi), la qualità dichiarata e quella realizzata, l’impegno per l’innovazione delle pratiche didattiche e organizzative, le risorse professionali sviluppate, i processi di autovalutazione e le azioni di miglioramento pianificate, le specificità di contesto e le sinergie possibili.
(tratto da DSNEWS rivista online CISL SCUOLA Anno III n.17-5 maggio 2014)